¿Qué es el liderazgo?
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos
que orientan a las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia
el logro de la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por
medios no coercitivos. Se vincula con la capacidad de generar procesos de
sensibilización y convocatoria a trabajar en colaboración con otros, en el
logro de los fines y los valores generalmente sepultados en el fárrago de las
rutinas cotidianas. Desde el papel de líder, el gestor convoca a promover la
comunicación y el sentido de los objetivos que se pretenden lograr en el futuro
inmediato, en el mediano y en el largo plazo. Así, el liderazgo se relaciona
con motivar e inspirar esa transformación y hacer interactuar las acciones
personales y las de los equipos. El gestor, como líder, comunica la visión de
futuro compartido de lo que se intenta lograr, articulando una búsqueda
conjunta de los integrantes de la organización que no necesariamente comparten
el mismo espacio y tiempo institucional, aunque sí los mismos desafíos. La
cultura de raíces burocráticas nos ha hecho suponer muchas veces que con
elaborar objetivos y programas es suficiente para desempeñar una buena gestión.
Sin embargo, la comprensión de los fines de los proyectos por parte de los
innumerables actores que participan en una gestión nunca fue ni podrá ser un
proceso obvio, de adhesión inmediata.
El liderazgo asume el complejo desafío de convocar a
participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar una educación de
calidad para todos los estudiantes.
La importancia del liderazgo directivo como factor de la eficacia escolar.
Así como el rol de los profesores es clave en los procesos
de aprendizajes, el rol de los directivos es igualmente clave en crear las
condiciones institucionales que promueva la eficacia de la organización
escolar.
Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas
directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que los directores
efectivos favorecen y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades
escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de
decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedagógico. En contrario, la
misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, los directivos dan
escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan sistemas
de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan acciones
más individuales que grupales y no hacen gestión de entorno. (Raczynski, 2005).
Entonces, para identificar más claramente la acción
directiva y su influencia en la efectividad de la escuela, no basta con
reconocer el tipo de liderazgo que ejerce, sino complementariamente, se hace
necesario distinguir cuales son las competencias que le permiten tener un
adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica.
Competencias para la dirección.
Si bien cada contexto puede demandar distintas competencias
y habilidades, también hay un conjunto de competencias genéricas que son
requeridas para el ejercicio de un modelo de dirección deseable. Las
competencias de la dirección se mueven, por un lado, entre aquello que es
preciso para hacer que la escuela funcione y, por otro lado, un conjunto de
competencias relacionales que posibiliten que la escuela funcione como grupo
humano, si es conjunto, mejor. En una organización escolar que quiera
garantizar el éxito educativo a todos los alumnos y alumnas, se requiere saber
qué atribuciones y responsabilidades deben tener los directivos y, para ello,
qué competencias precisan
Las versiones recientes de estándares de liderazgo escolar
resisten la tentación de abarcar las prácticas completas de liderazgo y gestión
en las escuelas. Su foco prioritario es la calidad del aprendizaje de los
estudiantes, y más ampliamente pretenden identificar las implicaciones de lo
que los líderes escolares deben saber y ser capaces de hacer. Esta tendencia es
paralela a un cambio en los enfoques de aprendizaje profesional, desde la
adquisición de información hasta la aplicación y reflexión crítica sobre dicha
información, en un contexto escolar determinado. Los enfoques comúnmente más
empleados son: relaciones entre mentor y entrenador, instrumentos de tipos de
autoevaluación y portfolios. Para situarnos en el contexto hispanoamericano,
Álvarez (2010) delimita cuatro competencias del liderazgo educativo que estima
esenciales:
1. Competencia del pensamiento estratégico. Capacidades y
habilidades para promover y gestionar procesos de cambio, al tiempo que implica
a los agentes en proyectos de misión compartida de la organización. Estas
dimensiones quedan plasmadas en un proyecto de dirección.
2. Competencia de gestión del aprendizaje. Dirección
pedagógica del aprendizaje como una competencia clave del liderazgo: liderar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, supervisar la labor del profesorado,
promover el desarrollo profesional del profesorado.
3. Competencia de relación con las personas. El liderazgo,
como relación de influencia en otras personas, crea redes de relaciones humanas
entre los agentes educativos y, en primer lugar, con el profesorado para
gestionar los proyectos institucionales.
4. Competencia para la creación y animación de estructuras
organizativas. En un contexto de autonomía creciente, el director debe ser
capaz de organizar estructuras que faciliten coordinarse y trabajar en equipo,
en un marco de liderazgo compartido.
Por su parte, Campo (2010: 44-46 y 95-96), efectuando un
retrato robot de un director ideal a partir de las competencias que se
determinan en la acreditación profesional de Escocia, describe veintitrés
competencias agrupadas en cuatro bloques (cuadro 1).
La normativa sobre la dirección de centros en Cataluña, al
determinar las competencias que se deban tener para acreditarse como «directivo
profesional docente», señala (Decreto 155/2010: art. 36.5) que «el perfil
competencial tienen que asegurar, en un contexto de uso de las tecnologías de
la información y la comunicación, suficiencia en las competencias siguientes:
a) Gestión y dirección de equipos humanos en el contexto
educativo.
b) Liderazgo pedagógico.
c) Planificación, control y calidad en los ámbitos
curricular y de gestión general de los centros educativos.
d) Gestión de recursos económicos y de procedimientos de
contratación en el contexto del centro educativo.
e) Habilidades directivas y de conducción de grupos humanos
de carácter general.
¿Qué prácticas de liderazgo fortalecen la gestión educativa?
Los actuales enfoques
de liderazgo no se refieren al de una posición de autoridad en una estructura
social, tampoco al conjunto de características de la personalidad. Mucho menos
aun nos referimos al liderazgo como don divino, como ligado a distintos
mesianismos. El liderazgo entendido como actividad o como práctica, nos aleja
de falsas concepciones que han llevado a confundir liderazgo con autoridad, con
megalomanía, con mesianismo y con irresponsabilidad. Retomando a Kotter,
afirmamos que los modelos históricos pasaron por alto lo más relevante del
liderazgo: que su potencial se vincula más directamente con el aprendizaje
profundo. Y coincidimos con Heifetz en que finalmente el liderazgo se relaciona
más directamente con la problemática primordial de cómo abordar las prácticas
asentadas como rutinarias en tiempos en que se exigen altos volúmenes de
innovación y aprendizaje profundo. Este autor avanza aun más, y refiere las
prácticas de liderazgo a la transformación de nuestros mundos; y, precisamente,
en aquellas coyunturas en que es preciso estimular más profundamente lo que
denomina “adaptación social”, entendida como “el desarrollo de la capacidad
organizacional y cultural para encarar con éxito los problemas, en concordancia
con nuestros valores y propósitos”. Heifetz (1997: 24). En definitiva, el
liderazgo promueve el trabajo generativo, es decir, promueve el aprendizaje
requerido para abordar los conflictos entre los valores de las personas o para
abreviar la brecha entre los valores postulados y las nuevas realidades que se
enfrentan y que requieren la transformación de esos valores o de las creencias
o las conductas, que a su vez potenciarían la movilización de las personas para
que aprendan nuevas formas de actuar.
Para ello será requisito indispensable asumir el liderazgo
como las múltiples actividades que desarrollan quienes lo realizan y que supone
reflexionar, planificar y dirigir los procesos de aprendizaje profundo de esa
organización. En este sentido, las prácticas de liderazgo son un medio para:
• Generar aprendizaje organizacional y social.
• Resolver colectivamente problemas nuevos.
• Redefinir los valores.
• Ajustar los procesos de acción para alcanzar esos valores.
• Estimular el desarrollo de otras formas de comprender y de
actuar.
• Ampliar los procesos de mejora continua.
• Desarrollar y sostener círculos de aprendizaje profundo.
• Solventar procesos extendidos y continuos de formación
para el fortalecimiento de competencias complejas, tanto individuales como
colectivas.
El liderazgo, su relación con la eficacia y la mejora escolar.
El liderazgo juega un papel fundamental en la mejora de los
centros educativos, ya que no se puede dirigir empresas o instituciones del
siglo XXI con estructuras del siglo XX y directivos del siglo XIX (Kotter,
1999), y si a esto le agregamos que el analfabeto del futuro no será aquel que
no sea capaz de leer o escribir, sino aquel que sea incapaz de desaprender
cosas viejas para aprender otras (Toffler, 1995), se pone de manifiesto la
imperiosa necesidad de generar cambios en lo social y educativo para hacer
frente a los retos que presenta la globalización. Toda sociedad en proceso de
cambio exige organizaciones educativas con capacidad para desarrollar
competencias, innovar, buscar la calidad de sus procesos y de una mejora
continua acorde con las necesidades del entorno donde se desarrolla. La
Sociedad moderna, mejor conocida como la sociedad de la información, se caracteriza
por ser parte de la globalización, del cambio y la diversidad, donde desaparecen
las certidumbres, se produce una búsqueda de mayor flexibilidad en lo
económico, administrativo y social. Lo anterior implica que los nuevos modelos
educativos deban hacer frente; a las transformaciones del modelo productivo, a
una estructura familiar menos integrada, a una falta de regulación para atender
los conflictos inherentes a la realidad social, familiar y escolar además de la
pérdida del control que tenía la escuela sobre la información y el saber. En
este sentido, el líder exitoso se enfrenta al cambio educativo y para ello debe
comprender que es un proceso continuo. Es decir, es una acción planificada tendiente
a modificar las cosas dentro del centro y que habrá resistencia al mismo. Por
ejemplo, en las organizaciones educativas quien juega un papel toral en el cambio
hacia la mejora del centro es el directivo ya que « La dirección de los centros
escolares es una prioridad en los programas de acción gubernamental en materia
de educación a escala internacional. Ella juega un papel clave en la mejora de
los resultados de la escuela influyendo sobre la motivación y las capacidades
de los enseñantes, así como sobre el desarrollo y clima de la escuela. Una
dirección de centro eficaz es esencial para mejorar la eficiencia y la equidad
de la enseñanza escolar. » (OCDE, 2010) Tomando en consideración lo anterior,
esto implica que la forma de liderazgo que ejerce el director sea incluyente
además de que permita a los docentes participar de forma activa en la toma de
decisiones de la escuela ya que « en la medida en que el liderazgo del profesorado
amplié la capacidad del centro escolar más allá del director, su función debe
contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de los
profesores llegue a ser líder » (Fullan, 1993) citado por (Bolívar, 1997: 27)al
conceder este poder a los docentes, se busca cristalizar un nuevo liderazgo que
articule una visión conjunta en pro de una mejora en el centro educativo; lo que
se verá reflejado en un involucramiento pro-activo de los maestros que conforman
la organización escolar. Para comprender mejor las premisas antes abordadas,
analice la siguiente tabla:
Prácticas de liderazgo en gestión educativa
Pueden identificarse prácticas de liderazgo eficaces para
convocar y motivar a la gente a emprender cambios y transformaciones, a
orientar el sentido colectivo del hacia dónde vamos y cómo queremos que sea esa
realidad para la que se trabaja. Las reformas educativas tradicionalmente han
descuidado este aspecto de las transformaciones, perdiendo muchas veces aportes
creativos de muchos actores, acarreando la incomprensión de otros, generando
rumbos contradictorios y esfuerzos solitarios. Las transformaciones colectivas
requieren trazar el horizonte a alcanzar, elevar el horizonte de las demandas
instaladas y generar procedimientos democráticos para concretarlos. Sin la
intención de agotar estas prácticas de los gestores de lo educativo, interesa
plantear en este apartado algunas de las que no pueden soslayarse al diseñar e
implementar los cambios de formas de actuación. Estas prácticas no son de
aplicación lineal o secuencial: son más bien procesos donde el inicio de una no
supone que no se pueda ir generando el despertar de la siguiente. Pueden
identificarse las siguientes prácticas que favorecen la construcción del liderazgo
reflexionado sobre la globalidad de los procesos de transformación educativa:
• Inspirar la necesidad de generar transformaciones.
• Generar una visión de futuro.
• Comunicar esa visión de futuro.
• Promover el trabajo en equipos.
• Brindar orientación que desarrolle el espíritu de logro.
• Consolidar los avances en las transformaciones.
• Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.
Bibliografía.
IIPE Buenos Aires – UNESCO. Gestión educativa estratégica. 2000.
Bolívar, Antonio. Aprender a liderar líderes. Competencias
para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente. Educar 2011,
vol. 47/2 253-275.
Uribe Briceño, Mario. LIDERAZGO Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS
PARA LA EFICACIA ESCOLAR: EXPERIENCIA DEL MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR DE
FUNDACIÓN CHILE REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007, pp. 149-156.
